گزارش تخصصی معلمان بررسی روش های نوین تدریس در دروس پیام های آسمانی و قرآن 146 صفحه + doc

گزارش تخصصی معلمان بررسی روش های نوین تدریس در دروس پیام های آسمانی و قرآن

دسته بندی: روانشناسی و علوم تربیتی

فرمت فایل: doc

تعداد صفحات: 146

حجم فایل: 221 کیلو بایت

قسمتی از محتوای فایل و توضیحات:

دانلود گزارش تخصصی معلمان بررسی روش های نوین تدریس در دروس پیام های آسمانی و قرآن بافرمت ورد وقابل ویرایش تعداد صفحات 146

دانلود گزارش تخصصی معلمان راهکارها پیشنهادات گزارش تخصصی فرهنگیان

این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد

مقدمه

تربیت دینی یكی از مهم‌ترین اهداف نظام آموزشی كشور است و اهمیت و جایگاه ویژة آن باعث شده است درس مستقلی، كه عموماً تحت عنوان قرآن و تعلیمات دینی شناخته می‌شود، با سایر دروس در هر پایه تفاوت‌های عمده‌ای داشته باشد. اصولاً ماهیت دروس دینی به‌گونه‌ای ا‌ست كه از نظر محتوای آموزشی، فرایند یادگیری و شیوه‌های آموزشی با دروس دیگر قابل مقایسه نیست.
به عبارت دیگر، هر فعالیتی كه از سوی معلم برای یادگیری در دانش‌آموز انجام شود، صرف‌نظر از ارزش محتوای مورد یادگیری، آموزش و تدریس محسوب می‌شود. در این صورت و دروسی چون ریاضی، جغرافیا، زیست‌شناسی، تاریخ، علوم‌پایه و… همگی از این نظر در یك ردیف جای می‌گیرند، اما اگر یادگیری را مفهومی فراتر از آموزش تلقی كنیم و در واقع آن را هدف آموزش بدانیم، در آن صورت باید فرایندی را كه در استمرار زمان باعث ایجاد تمرین، تجربه و تغییرات تدریجی و نسبتاً پایدار در دانش‌آموز شود، یادگیری تلقی كرد.(ساجدی ،ش42: 4)
درس پیام های آسمانی از این نظر با سایر دروسی كه نام بردیم بسیار متفاوت است.
زیرا یادگیری در تربیت دینی بیش از آنكه نظری باشد، عملی است. در حالی‌كه سایر دروس1 چندان در عرصة عملی مطرح نیستند. اگر چه در مورد آموزش دروس آزمایشگاهی مفهوم آموزش عملی به چشم می‌خورد؛ اما عمل در این دروس همان مهارتی است كه اگر در فرایند آموزش به‌دست نیاید، لطمه‌ای به شخصیت و ساختار وجودی دانش‌آموز وارد نخواهد ساخت؛ چراكه حوزة عمل در آن‌ها خود محتوای دروس‌اند، نه خود دانش‌آموز. در حالی‌كه هدف تربیت دینی ایجاد كنش و رفتارهای خاصی است كه بود و نبود آن‌ها اساساً بر ساختار وجودی و شخصیت دانش‌آموز تأثیرگذار است. تربیت یعنی استعدادهای درونی را، که بالقوه در یک شیء موجود است، به فعلیت در آوردن و پروردن و لهذا تربیت فقط در مورد جاندارها یعنی گیاه و حیوان و انسان صادق است.( مطهری، :56 و 57)
بر آن است تا استعدادها و قابلیت‌های دانش‌آموز را در جهت كمال انسانی وی در تقرب به خداوند، که سرچشمة كمال است، شكوفا كند و در این مسیر از توانایی‌های خود بهره ببرد.
لذا چنانچه ارزش‌های وجودی فرد برای خودش یا برای آموزش‌دهندگان وی شناخته شده نباشد، تربیتی صورت نخواهد گرفت و آنچه در قالب تربیت صورت می‌گیرد، بیشتر شرطی شدن است تا پرورش و تغییر رفتار آگاهانه، كه از مشخصات تربیت به معنای واقعی آن است. تفاوت معنای تربیت در مورد انسان و حیوان نیز همین است. برای مثال، اگر بخواهیم رفتاری مؤدبانه مانند «دست دادن» را به کودک بیاموزیم، كافی است او را عملاً در موقعیت‌های مختلفی كه این ‌كار مجاز است، تعلیم دهیم و محدودة این رفتار را برای او مشخص كنیم. به این ترتیب، او به‌تدریج خواهد آموخت كه كی، كجا و با چه كسانی دست بدهد.
حال اگر اتفاقاً دست این كودك یا نوجوان در حادثه‌ای آسیب ببیند، بشكند یا به هر دلیل دیگری نتواند دست خود را حركت دهد، این رفتار مؤدبانه به شكلی دیگر، كه جایگزین قبلی است، باز هم صورت می‌گیرد؛ مثلاً تكان دادن یا خم كردن سر و… . در حالی‌كه همین دست دادن را می‌توان به حیوانات نیز آموخت. چنان‌كه در سیرك‌های نمایشی توسط مربیان كارآزموده به شیرها آموزش داده می‌شود و آن‌ها نیز مانند انسان‌ها با مردم دست می‌دهند. اما هرگز شیر آسیب‌دیده‌ای كه قادر به حركت دادن دست خود نیست، رفتار جایگزین ندارد! زیرا رفتار قبلی او (دست دادن) آگاهانه و هدفمند نبوده بلكه تنها یك واكنش ناشی از شرطی شدن بوده است.( جعفری:210 و 211)
تأكید بر جایگاه ویژة دروس قرآن و تعلیمات دینی در نظام آموزشی از آن جهت صورت می‌گیرد كه هدف اصلی، یادگیری عملی و التزام به كاربرد آموخته‌هاست. آموزه‌هایی كه قابل حصول و انسان‌سازند و دامنة آن‌ها از حوزة نظری فراتر می‌روند و تمام اركان و شئون زندگی فرد را دربرمی‌گیرند.
اساساً این نوع تربیت با تمامی واقعیات خارجی زندگی انسان و پیوند او با هستی ارتباط دارد. لذا جهت نیل به هدف و نقطة مشخصی كه تربیت دینی در پی آن است، باید برنامه‌ریزی شود. برنامه‌هایی كه مشتمل بر نحوة ارتباط فرد با خدا، مردم، طبیعت و خودش باشد. بدیهی است چنین برنامه‌ای بر پایة اصول مشخصی كه از باید و نبایدهای معین برمی‌خیزد و بر مبنای قواعدی كه توسط مربیان لحاظ می‌شود، تدوین خواهد شد.
برخی از عمده‌ترین مشكلات آموزش و یادگیری دروس دینی به مواد و محتوای آموزشی مربوط می‌شود. در سال‌های اخیر در جهت كیفیت بخشی به محتوا اقدامات مؤثری صورت گرفته كه از جملة آن‌ها تغییر كتب درسی و تألیف محتوای جدید است. این تغییرات در دورة ابتدایی به تألیف «هدیه‌های آسمان» و در دورة راهنمایی به تألیف «پیام‌های آسمان» منجر شد و در دورة متوسطه نیز تألیف «دین و زندگی» قدم مثبتی است که در جهت ترغیب دانش‌آموزان به یادگیری محتوای دینی برداشته شد.
هدف مشترك در این تغییرات، اجرای سیاست خاصی است كه در صدد ایجاد باورهای قلبی در فراگیرندگان از طریق اقدامات فكری و فعالیت‌های عقلانی خود آن‌هاست. ( حدادعادل:41)
در شرایط كنونی، عموم مخاطبان شاید در بعد اعتقادی مشكلی نداشته باشند ولی هرچه به ابعاد عملی و رفتاری نزدیك می‌شویم، وضعیت، به نسبت، نامطلوب‌تر می‌شود.
جنبة رسمی داشتن نظام آموزشی و تلقی رسمی و فاقد بار تربیتی از سوی دانش‌آموزان، به‌خصوص در مقاطع بالاتر، نوع تحصیلات و مدرسه، نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و به‌‌كار گرفته نشدن الگوهای مناسب و شایسته از مواردی هستند كه از دیدگاه صاحب‌نظران، در تقویت نشدن و توسعه نیافتن رفتار دینی و اخلاقی دانش‌آموزان و بهره‌ نگرفتن آنان از انبوه فعالیت‌های تربیت دینی و اخلاقی موجود تأثیر گذارند.1
این‌ در حالی است كه در نظام آموزشی تدریس مفاهیم و آموزه‌های قرآنی، به‌ویژه مهارت روخوانی قرآن به نحو مطلوب صورت نمی‌گیرد و دانش‌آموزان ابتدایی در شرایطی به دورة تحصیلی راهنمایی وارد می‌شوند كه قادر به روان‌خوانی و روخوانی قرآن نیستند. این امر مشكلات دبیران راهنمایی را افزایش می‌دهد؛ زیرا زمانی را كه باید به آموزش مفاهیم قرآن اختصاص دهند، بالاجبار صرف یاددهی دوبارة روخوانی قرآن ‌می‌كنند. این ضعف زمانی آشكار می‌شود كه متوجه می‌شویم دانش‌آموزی كه پس از سال‌ها تحصیل و آموزش این دروس، در زمان پایان تحصیل خود هنوز به روخوانی قرآن در حد نسبی آشنا نشده و مفاهیم قرآن نیز در زندگی وی عینیت نیافته است.
اینجاست كه مهم‌ترین مشكل در نظام آموزشی رخ می‌نماید و ضرورت به‌كارگیری روش‌های مناسب آشكار می‌شود. مشكل آموزش‌دهنده و میزان مهارت وی در یاددهی مفاهیم دینی به‌گونه‌ای است كه به تغییر رفتار مطلوب در دانش‌آموزان منجر گردد. در حال حاضر شیوه‌های گوناگونی در تدریس دروس دینی و قرآن مورد استفادة دبیران و آموزگاران در دوره‌های مختلف آموزشی است. غالب این شیوه‌ها بر پایة روش‌های قدیمی و سنتی بوده است و گاهی بدون آموزش قبلی تنها به اتكای تجربة شخصی معلم توسط خود وی انتخاب می‌شود. شیوه‌هایی چون سخنرانی، داستان‌گویی، تمثیل و نمایش و… عمدتاً در آموزش دروس دینی كاربرد دارند و به‌کارگیری آن‌ها تا حدی ضروری است. اما با توجه به محتوای دروس نمی‌توان به این شیوه‌ها اكتفا نمود. علاوه بر این، به‌كارگیری همین شیوه‌ها نیز اگر با روش اصولی صورت نگیرد، فاقد كارایی لازم خواهد بود. زیرا حتی جذاب‌ترین داستان‌ها و خوش‌صحبت‌ترین سخنوران نیز ممكن است ملال‌آور باشند و تأثیر لازم را بر مخاطب خود نگذارند و یا اساساً بی‌تأثیر شوند. پس صرف قدیمی و سنتی بودن شیوة دلیل نقد آن نیست بلكه نحوة به‌كارگیری آن در شرایط نامناسب مشکل‌آفرین است.
در این نوشتار نقدهای زیر را در به‌كارگیری روش‌های سنتی رایج یادآور می‌شویم و ضمن آن برخی روش‌های جایگزین را كه به‌ندرت مورد استفادة دبیران قرار می‌گیرند، به‌صورت پیشنهاد معرفی می‌کنیم.
یكنواختی و سكون
از آنجا كه تغییرات محیط اطراف بیش از سكون آن توجه انسان را جلب می‌كند، برای توجه بیشتر لازم است در محرك‌های دیداری و شنیداری دانش‌آموزان تغییراتی ایجاد شود. بنابراین، سخنرانی‌ یا قصه‌گویی با تمام جذابیتی كه ممكن است در محتوا داشته باشند اگر به‌صورت یكنواخت و بی‌تحرك ارائه شوند، نه‌تنها توفیقی در آموزش مباحث نظری نخواهند داشت بلكه مخاطبان را آرام‌آرام در خواب فرو خواهند برد.
نبودن هماهنگی بین صدا، حركات، ژست‌های معلم و وضع چهره با محتوای كلام تأثیر آن را در مخاطب بسیار كاهش می‌دهد. جلب تنها حس شنیداری مخاطب، بدون اینكه حس دیداری‌اش وادار به فعالیت شود، بار چندان مثبتی نخواهد داشت. جذابیت این روش، در مقایسه با تماشای فیلم، ضعف آن را به‌خوبی آشكار می‌سازد؛ زیرا توجه مخاطبان به فیلم به واسطة فعال بودن دو حس دیداری و شنیداری بسیار بیشتر از توجه به سخنرانی است.
باید توجه داشت كه دانش‌آموزان از نظر به‌كارگیری قوای دیداری و شنیداری سه دسته‌اند: (ساجدی،ش42 : 7 و 8)
برخی دارای حافظة دیداری هستند و با نگاه كردن مطلب را می‌آموزند. برخی دارای حافظة شنیداری‌اند و با گوش دادن مطالب را یاد می‌گیرند. برخی نیز با به‌كارگیری هردو قوه به یادگیری می‌پردازند. در صورتی كه دبیر بتواند از ابتدای سال استعداد هر یك از دانش‌آموزان را تعیین كند و بر حسب استفادة بیشتر از یك قوه جای آنان را در كلاس مشخص كند، كمك بسیار مهمی به آنان كرده است. برای تعیین نوع استعداد، می‌توان داستانی كوتاه و تخیلی را با ژست‌ها و حركات مهیج دست و صورت بیان كرد و سپس از آن‌ها بخواهیم آن را بازگو كنند. كسانی كه در نقل داستان همان حركات دبیر را از خود نشان می‌دهند، دارای استعداد دیداری، و آنان كه مو به موی داستان را بدون توجه به حركات گوینده باز می‌گویند، دارای استعداد شنیداری هستند. میان این دو گروه نیز دسته‌ای هستند كه هم داستان را كامل بیان می‌كنند و هم تا حدودی به حركات گوینده توجه نشان می‌دهند. پس می‌توان روش سخنرانی و قصه‌گویی را برای شنیداری‌ها مناسب دانست؛ مشروط به اینكه تنها به این دو روش اكتفا نشود.
غیرفعال بودن
روش‌های آموزشی یا فعال‌اند یا غیر فعال. در روش فعال یادگیری با مشاركت یادگیرنده صورت می‌گیرد. در حالی‌كه در روش‌های غیرفعال دانش‌آموز به مثابه ظرفی خالی است كه معلم به‌صورت كاملاً یك‌طرفه آن را با آموزش خود پر می‌كند. در شیوة فعال، مخاطب با تلاش و تكاپوی خود، بیشتر با درس و محتوای آموزشی درگیر می‌شود. در حالی‌كه در روش غیرفعال ذهن مخاطب منفعل از آموزش معلم است. از مزایای روش فعال می‌توان به موارد زیر اشاره كرد:
– تقویت توانایی‌های ادراكی مخاطب
– بارورسازی قوای فهم و تجزیه و تحلیل مخاطب
– رشد و افزایش اعتمادبه‌نفس
– ایجاد آمادگی برای شركت فعال در بحث و گفت‌وگو
– ایجاد تمرین در تعامل با دیگران و تشخیص رفتار مناسب.( همان:85 )
جهت عكس موارد فوق، نتیجة رویكرد و روش غیرفعال خواهد بود. زیرا روش غیرفعال مخاطب را از یادگیری به‌صورت رویارویی با مسائل بازمی‌دارد. زیرا مخاطبی كه همواره شاهد حل مسائل به‌‌دست معلم است هرگز نمی‌تواند مستقل از معلم با مسائل مواجه شود و راهكار لازم را برای مواجهه با مسائل فرا نمی‌گیرد. لذا چنین مخاطبی هنگام رویارویی با مشكلات دائماً دچار پریشانی و اضطراب خواهد بود.
این روش، به‌خصوص در مسائلی چون تجزیه و تحلیل باورهای دینی، بسیار آسیب‌زاست. زیرا هدف در آموزش و تربیت دینی، رسیدن به رفتار مطلوب و ارزشمند مورد تأیید دین است و تجلی یافتن باورهای مذهبی در عمل افراد، مستلزم تعمیق باورها و ارزش‌هاست. در حالی‌كه با روش‌های غیرفعال رایج در نهایت نتیجه‌ای جز حفظ آموخته‌ها به‌دست نمی‌آید. همان آموخته‌ها نیز، بعد از برگزاری امتحان و كسب نمره، به فراموشی سپرده می‌شوند و چون درونی و نهادینه نشده‌اند به سرعت رنگ می‌بازند و در زندگی عملی مخاطب جایگاهی نخواهند داشت.

شیوه‌های فعال
روش پرسش و پاسخ سقراطی: اگر در كلاس‌های دینی مخاطبان را به فكر كردن پیرامون مفاهیم دینی تشویق كنیم تا بتوانند با هدایت غیرمستقیم معلم از مجهول به معلوم برسند، یادگیری بسیار جذاب‌تر و ماندگارتر صورت خواهد گرفت. در این شیوه ذهن فراگیرنده دست به خلاقیت می‌زند و انگیزه و اعتمادبه‌نفس او را برای مشاركت در بحث افزایش می‌دهد. با این روش، پرسش‌ها با نظارت معلم به‌سوی پاسخ هدایت می‌شوند و با جمع‌بندی دیدگاه مخاطبان، پاسخ صحیح توسط وی تكمیل، نهایی می‌گردد
فعالیت علمی گروهی:دانش‌آموزان بیشتر در حوزه‌های ورزشی و تفریحی گروه تشكیل می‌دهند اما برای تقویت انگیزه‌های دینی چنین گروه‌هایی دیده نمی‌شود. و تشویق و ترغیبی هم از سوی اولیای مدارس صورت نمی‌گیرد. معلمان باید با طرح موضوعات دینی مرتبط به درس و با توجه به علایق مشترك دانش‌آموزان آن‌ها را گروه‌بندی و سپس به انجام پژوهش‌های دینی ترغیب كنند.
آموزش چهره به چهره: با توجه به تراكم دانش‌آموزان در یك كلاس، این روش برای كسانی ضروری است كه به دلایلی نسبت به دین و دیانت احساس تنفر دارند و به درس دینی دل نمی‌دهند یا پذیرش باورهای دینی در آنان منوط به حل پاره‌ای از ابهامات بی‌پاسخ است. بدیهی است كه معلم باید اختصاصاً از این روش برای افراد مشخصی استفاده كند.
توجه به مخاطب‌محوری: غفلت از نیازها و علایق فراگیرندگان سبب می‌شود كه معلم تنها پاره‌ای از اندوخته‌های فكری خود را در كلاس‌های متعدد تكرار كند و بدون در نظر گرفتن نیازها و شرایط درونی و بیرونی مخاطبان آنچه را می‌داند بیاموزد. در حالی‌كه مدرس دینی باید همواره آمادة پاسخ‌گویی به ابهامات و شبهات دینی فراگیرندگان باشد و با مطالعة مستمر، توانایی خود را در این جهت افزایش دهد.
تأكید و التزام بر تمرین مستمر: شاید در برخی دروس فراگیری ذهنی به سرعت انجام شود اما در آموزش دینی، كه مفاهیم بیشتر انتزاعی‌اند، ضرورت تمرین و ممارست بیشتر به چشم می‌خورد. آموزش‌های عملیِ مرتبط با مفاهیم دینی اگر بدون تأكید بر تكرار و تمرین رها شوند، چه بسا خشتی باشند كه تا ثریا کج پیش خواهند رفت. صحیح‌خوانی قرآن و آدابی چون وضو، نماز، تیمم و… از این دست آموزش‌هایی هستند كه در همان مراحل اولیة یادگیری باید مورد توجه و در صورت نیاز مورد تصحیح و اصلاح قرار گیرند. در غیر این‌صورت آنچه تثبیت می‌شود یادگیری غلط است که به مرور زمان اصلاح آن دشوار یا ناممكن می‌گردد.
پرهیز از تحكّم و تحمیل و بهره‌گیری از حكمت و تحلیل: تحلیل آموزه‌های دینی عامل مهمی در تقویت خردورزی است. آنچه با خرد و برهان حاصل می‌شود بسیار پایدارتر است از آنچه صرفاً درسی از دروس تلقی شود و آن را باید فرا بگیرند. فهماندن آموزه‌های دینی از طریق به‌كارگیری قوای فكریِ مخاطب به مراتب توفیق بیشتری در آموزش دینی دارد. معلم نباید با زبان تحكم و تحمیل عقاید خود از مخاطب بخواهد چشم بسته تعالیم وی را بپذیرد. شرایط كنونی جامعه و تأثیر فضاهای فكری و فرهنگی متفاوت، این حقیقت را آشكار می‌سازد كه اگر مخاطب، متناسب با سن خود، تحلیلی از موضوع دینی دریافت نكند، تأثیر اندكی از آن خواهد پذیرفت. در حالی‌كه اگر مخاطب مخاطب در مواجهه با موضوعات دینی تحلیل درستی داشته باشد، احساس خواهد کرد كه در پرتو این آموزه‌ها می‌تواند بازبینی مجددی در زندگی خود داشته باشد. در قرآن كریم از این روش به «بصیرت» تعبیر شده است:
«قُلْ هذِهِ سَبیلی‏ أَدْعُوا إِلَى اللَّهِ عَلى‏ بَصیرَة» (یوسف /108)بگو این راه من است كه با بصیرت به سوی خدا دعوت می‌كنم.
آموزشی كه نه‌تنها اندیشة مخاطب را بارور نسازد بلكه او را به ركود بكشاند، توفیقی در تبیین آموزه‌های آسمانی نخواهد داشت. روشی كارآمد است كه به اقناع مخاطب بینجامد. البته اقناع كار ساده‌ای نیست. لذا برای كسب توفیق باید موقعیت مخاطب از نظر ساختار روحی، روانی، تعصبات قومی و قبیله‌ای، عادات و رفتارهای غلط تثبیت شده، پیش‌فرض‌های نادرست و… مورد توجه قرار گیرد
شیوة مناظره و احترام به نظر مخالف:ضرورت استفاده از این روش در دورة متوسطه، بیش از دو دورة دیگر، به چشم می‌خورد. به‌دلیل رشد عقلی و فكری بیشتر دانش‌آموزان در این دوره و شكل‌گیری نسبی آنان از جهت عقیدتی، ممكن است معلم دینی با دانش‌آموزانی رو‌به‌رو شود كه دعاوی مخالف یا شبهات خاصی دارند. اگر معلم فرصت طرح آزادانة این مسائل را به دانش‌آموزان ندهد و یا بعد از طرح هر مسئله پاسخ مناسبی به آن نداشته باشد، هم حق طرح مسئلة دانش‌آموز را زیر پا می‌گذارد و هم اعتبار خود را زیر سؤال می‌برد و از نظر عاطفی فضای كلاس را به حمایت از مخالف می‌كشاند. مهم‌ترین عاملی كه دبیران را به چنین واكنش‌های نامناسب می‌كشاند، بی‌اطلاعی معلم و كم‌سوادی خود اوست. ترس از ناتوانی در پاسخ‌گویی، معمولاً معلم را به این‌سو می‌كشاند كه اساساً اجازة طرح شبهه یا نظر مخالف به دانش‌آموزان ندهد.
اجتناب از تحقیر نظر مخالف و تعصب نداشتن نسبت به نظر موافق: گاهی معلم در مقام اثبات عقیدة خود چنان افراطی عمل می‌كند كه جانب‌داری مخاطبان را در پذیرش آن عقیده از دست می‌دهد نیز ممكن است به لجاجت آنان بینجامد. حق‌محوری معلم آن است كه عقیدة مخالف را اولاً به درستی و بدون دست‌كاری در آن بیان كند و سپس با به چالش كشیدن آن، بر‌اساس اصول منطقی آن را نقض کند و صحت ادعای خود را به اثبات برساند.
نادیده گرفتن نكات مثبت نظر مخالف: نقد نظر مخالف چنانچه شامل تمامی جهات و نكات مربوط به آن باشد، معلم را بی‌انصاف نشان می‌دهد و نوعی حق برای مخالف ایجاد می‌كند و نتیجه جهات منفی عقیدة مخالف بی‌نقد و بی‌پاسخ باقی می‌ماند. معلمانی كه هیچ نقطة روشنی در كلام مخالف خود نمی‌بینند، غالباً با تمام جنبه‌های یك تفكر مخالفت می‌كنند؛ بدون آنكه جهات خوب و بد آن را از یكدیگر تفكیك كنند. این نوع برخورد موجب می‌شود كه نقد وی بر سخن مخالف به حساب یك‌سو نگری و كوته‌بینی وی گذاشته شود و فاقد اعتبار تلقی گردد.

 


از این که از سایت ما اقدام به دانلود فایل ” گزارش تخصصی معلمان بررسی روش های نوین تدریس در دروس پیام های آسمانی و قرآن ” نمودید تشکر می کنیم

هنگام دانلود فایل هایی که نیاز به پرداخت مبلغ دارند حتما ایمیل و شماره موبایل جهت پشتیبانی بهتر خریداران فایل وارد گردد.

فایل – گزارش تخصصی معلمان بررسی روش های نوین تدریس در دروس پیام های آسمانی و قرآن – با کلمات کلیدی زیر مشخص گردیده است:
گزارش تخصصی; معلمان; بررسی روش های ;نوین تدریس;دروس; پیام های آسمانی ; قرآن

جعبه دانلود

برای خرید و دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *